Analyse de l’évaluation et des résultats

 TS-histoire

TS-histoire-corrigé

tableau des résultats

le billet en pdf

1) Analyse des résultats des élèves

En préambule, il convient de préciser que le test ici analysé est le fruit d’une collaboration avec mon praticien-formateur, aussi bien au niveau de la conception que la correction. En effet, étant en stage A, il m’a été difficile de changer du tout au tout les habitudes de la classe à être évaluée ; c’est pourquoi une bonne partie du test consiste en des questions plus ou moins complexes. Il n’en reste pas moins que j’ai tenté de varier au maximum les approches en faisant appel aussi bien aux connaissances pures des élèves qu’aux compétences et savoir-faire entraînés en classe lors des cours.

Cela dit, dans l’ensemble, les résultats sont bons. Seuls quatre élèves sur dix-neuf n’ont pas atteint la moyenne (un 3.5 et trois 3). A part ces derniers, les notes varient entre 5.5 et 4, avec une majorité de 4.5. Ainsi la moyenne de classe résulte assez élevée : 4.39 (4.5).

En ce qui concerne le tableau de présentation des résultats ci-joint, il convient de remarquer que le seuil de réussite pour chaque exercice a été choisi a posteriori. En effet, partant de l’échelle selon laquelle le minimum de points à atteindre pour obtenir un 4 était de 27, donc environ 64% de réussite, j’ai tenté de faire coïncider ce taux avec le nombre de points à disposition pour chaque question. D’où un côté un peu arbitraire pour atteindre les 27 points requis : par exemple, le seuil de réussite de  la partie B-question 1  valant 2 points a dû être abaissé à 1 point afin d’arriver à un total de 27 points, alors que toutes les autres questions rapportant 2 points ont un seuil de réussite de 1.5 points. Il s’agit probablement d’une des limites du système d’évaluation choisi pour ce test (nombre de points sans pondération = note), mais, comme mentionné précédemment, il ne m’était pas possible de modifier les habitudes d’évaluation de la classe sur une période aussi courte. J’ai donc dû « m’arranger » au mieux pour donner une cohérence au tableau d’analyse.

Partant de ce postulat l’on peut faire plusieurs observations à partir du tableau des résultats. Tout d’abord (et ceci malgré le côté arbitraire…), le nombre d’exercices sous le seuil de réussite par élève correspond généralement à la note finale (5.5 = 1-2 questions sous le seuil ; 3 = 7 questions sous le seuil). Néanmoins il convient de remarquer que certains élèves qui sont sous le seuil de réussite dans 5 questions obtiennent des résultats très divergents, allant du 3 au 5. Le problème, et il s’agit ici de la principale limite de ce test, vient du fait que les questions valant 10 points pèsent très lourd sur le résultat final : par exemple sur les trois élèves (3, 12 et 19 dans le tableau) ayant obtenu un résultat sous le seuil de réussite dans la partie A, deux d’entre eux (3 et 19) obtiennent une note insuffisante (3).

Partant de cette constatation, prenons les exemples des élèves 1, 2 et 3.

L’élève 1 n’a pas obtenu le seuil de réussite pour seulement deux questions (partie D,1 : 0/2 et partie E,2 : 1/2) ; de plus, il obtient quasiment le maximum de points pour toutes les autres questions. Paradoxalement, la note finale ne dépasse pas 4.5. Le problème vient du fait qu’il obtient la limite du seuil de réussite pour la partie A (6/10). Ceci venant appuyer la constatation que si un des deux exercices valant 10 points n’était pas « assuré » la note finale en ressent grandement. Pour continuer dans cette réflexion, les résultats des élèves 2 et 3 sont à mettre parallèle. Alors que tous les deux n’ont pas atteint le seuil de réussite dans 5 questions, l’un obtient une note finale de 5, l’autre 3. La différence entre les deux découle encore une fois des exercices valant 10 points : l’élève 2 a obtenu 10 pts pour la partie A, alors que l’élève 3 seulement 4 pts, de même pour la partie C-question 2, l’élève 2 a obtenu 9 pts et l’élève 3, 7 pts. La différence entre ces derniers pour ces deux exercices s’élève déjà à 8 points ! Remarquant que leur total de points diffère de 10 points exactement, force est de constater que la pondération de ces deux exercices (surtout de la partie A, pure restitution de connaissances) pose problème. Nous y reviendrons dans la partie concernant l’analyse rétrospective du dispositif d’évaluation. Remarquons en outre que ces trois élèves n’ont pas atteint le seuil de réussite pour la dernière question (partie E-2). 

Si l’on prend les résultats pour chaque question d’un point de vue global, mis à part le problème de pondération évoqué ci-dessus, il est intéressant de remarquer que la partie A ne fait pas partie des questions qui ont le plus posé problème (3 élèves sous le seuil de réussite seulement). En ce qui concerne la partie B, l’exercice 3 est sujet à interrogation (9 élèves sous le seuil de réussite). Il est intéressant de remarquer que l’exercice 1 de la partie C (10 élèves sous le seuil de réussite), bien que simple question de connaissance, n’a pas été une réussite ; de même la partie D, dans son ensemble, et surtout la première tâche (12 élèves sous le seuil), a posé problème. Cette partie du test était probablement la plus complexe au niveau taxonomique (analyse et synthèse de documents), bien qu’entraînée longuement en classe : cet état de fait vient corroborer mes premières réflexions selon lesquelles il est difficile, en tant que stagiaire A, de changer les habitudes d’évaluation (la classe en question ayant toujours été habituée à des tests « question-réponse »)… Finalement, nous pouvons remarquer un taux de non-réussite élevé pour la question 2 de la partie E (13 élèves sous le seuil). Les quatre questions ici évoquées seront reprises dans l’analyse rétrospective du dispositif d’évaluation.

Passons aux aspects positifs. Force est de constater, j’en veux pour preuve la bonne moyenne de classe et le faible nombre de notes insuffisantes, que de nombreuses questions ont été bien comprises et les réflexions des élèves étaient pertinentes. La partie B du test consistant en une compréhension de texte et une restitution de connaissances à partir d’un document inconnu est réussi (excepté, en partie, la question 3) : aucun élève sous le seuil de réussite pour la question 1, peu d’insuffisance pour les questions 3 et 4. Les résultats de la partie C sont paradoxaux. En effet, alors que la première question (moins bien réussie) ne faisait appel qu’à une restitution de connaissances, la question 2, plus complexe (analyse) est presque parfaitement réussie. Bien que critiquée précédemment, la partie D du test présente de nombreuses réflexions pertinentes. S’agissant peut-être de la tâche la plus complexe du test (donner un titre à chaque paragraphe, textes inconnus), les résultats me semblent probants et les réponses, bien que parfois incomplètes, étaient, dans la majeure partie des cas, fruits d’une réflexion poussée. La dernière partie du test, bien que décevante dans son ensemble, présente quelques points positifs : la première question et certaines réflexions quant à la seconde.

En conclusion, bien qu’il  ne soit pas exempt de critiques, le test a bien mis en exergue les connaissances et les compétences des élèves. Tenant compte du fait qu’il s’agissait pour eux d’une « première » (jamais un test d’histoire n’avait été aussi « complexe ») et du contexte de travail (stage A, travail avec prafo, etc), les résultats sont probants.

 

2) Propositions de remédiations

Les observations menées ci-dessus permettent de dresser une liste de problèmes à remédier relativement aux activités d’enseignement-apprentissage. Comme il a été dit précédemment, la classe dans laquelle a été mené le test n’a aucunement l’habitude d’être confrontée à des tâches et des activités complexes en classe. C’est pourquoi j’ai mis en place plusieurs activités pour les faire travailler sur des documents authentiques, de manière autonome ou en groupes par exemple. Néanmoins, il semble évident que cela n’est pas suffisant : ce ne sont pas quelques périodes au cours du dernier semestre d’études qui ont permis de changer des habitudes bien ancrées.

Pour en revenir aux problèmes d’enseignement-apprentissage par rapport au test en question, les deux parties les plus complexes (D et E) me semblent devoir être retravaillées, les élèves n’ayant que trop peu l’habitude d’être confrontés à des tâches complexes impliquant des documents authentiques inconnus. C’est pourquoi il serait bon de revenir sur l’analyse de textes, leur compréhension et surtout la manière d’en tirer les informations principales et d’en faire une synthèse. Ce travail de longue haleine a été entraîné lors des cours, mais de manière trop succincte semble-t-il. Il conviendrait par exemple de mettre en place un travail de fond, avec grille d’analyse à l’appui, permettant aux élèves d’avoir un canevas précis, un exemple de marche à suivre pour l’analyse de textes historiques. En classe, nous avons fait pratiquement le même exercice demandé lors du test. Les élèves, répartis en groupes, devaient analyser une source (traitant de la doctrine émanant de Mein Kampf), les textes n’étant pas les mêmes que ceux du test : en soulignant les mots ou les passages clés, ils devaient présenter, dans un second temps, les idées principales de la source à leurs camarades et proposer un titre pour le passage étudié ; ce dernier était ensuite discuté avec le groupe. Malgré les bons résultats de ce travail de groupes, il est indéniable que ça n’est pas resté dans les mémoires et que les anciennes habitudes ont bien vite repris le dessus. Il s’agit donc de répéter ce genre d’activités afin de donner des automatismes aux élèves.

Concernant la partie E et plus particulièrement la question 2, le faible taux de réussite de l’exercice prouve que l’analyse de graphique n’a pas bien été entraînée en classe. En effet, une analyse du même type a été menée en classe, mais de manière magistrale par l’enseignant, le temps faisant défaut pour mettre en place des activités socio-constructivistes. Il semble clair que la présentation menée en classe n’a pas été suffisante. Il serait bon de revenir sur les documents autres que les textes et d’en faire une analyse plus approfondie (un graphique en l’occurrence). Des activités de groupes où les élèves réfléchissent à des documents historiques (graphique, organigramme, tableaux, etc) pourraient mener à une meilleure consolidation des acquis et à une plus grande autonomie. Remarquons que, mis à part un ou deux problèmes, le travail de fond mené en classe visant à respecter les consignes et à lire attentivement les sources a porté ses fruits.

 

3) Analyse rétrospective du dispositif d’évaluation

Reprenant les observations menées dans la première partie de cette analyse, cinq points principaux sont à revoir : a) la pondération de la partie A (et peut-être C-2) ; b) la formulation de la consigne de l’exercice 3, partie B ; c) la question 1 de la partie C ; d) la difficulté relative du texte 1 de la partie D ; e) la consigne de la question 2, partie E. Ces cinq points sont à mettre en parallèle avec le taux élevé d’élèves sous le seuil de réussite dans le tableau ci-joint.

a) Il semble évident a posteriori que le nombre de points attribué à la partie A (connaissances pures) doit être pondéré. En effet, comme nous l’avons vu, un faible nombre de points porte à conséquence sur la note finale ; de plus, la configuration de l’exercice (replacer des événements historiques sur une frise) fait en sorte qu’une erreur en implique forcément une autre. Il serait donc préférable de n’accorder qu’un demi point par réponse juste accordant ainsi 5 points totaux pour cette partie, ce qui serait plus en adéquation avec la complexité de la tâche et son impact sur la note finale.

La question 2 de la partie C comporte aussi 10 points (son poids sur la note finale est aussi conséquent) ; néanmoins il me semble que la complexité de la tâche demandée (analyse) est cohérente avec le nombre important de points attribués. Ainsi, je ne pense pas qu’il faille changer la pondération pour cette question.

b) La question 3 de la partie B pose problème vu le nombre relativement élevé d’élèves en dessous du seuil de réussite. Il est évident qu’il s’agit d’une question trop subjective. Bien que nous ayons parlé de divers traits de personnalités d’Hitler durant les cours (dont faisaient partie la paranoïa ou la paresse, d’où certaines réponses), je pense a posteriori que cette question n’a pas lieu d’être dans le test. La réponse peut paraître évidente pour l’enseignant, mais les élèves n’ont pas forcément les mêmes références et le même vocabulaire… C’est pourquoi j’ai décidé d’accepter les réponses du  type « racisme/agressivité »» en donnant un demi point (j’attendais le mot « paranoïa »). Donc si je devais refaire ce test, cette question n’en ferait certainement plus partie, remplacée qu’elle serait par une autre plus objective.

c) Etrangement la question 1 de la partie C (connaissance pure) n’a pas été une réussite. Je n’arrive pas vraiment à me l’expliquer car le sigle NSDAP, sa signification, sa traduction française et l’abréviation qu’il a engendrée ont été vus et revus en classe… Peut-être aurait-il été bon d’écrire en entier le nom allemand du NSDAP, cela aurait peut-être éclairé certaines lanternes.

d) La complexité de la partie D du test a déjà été débattue longuement dans ce texte et il ne s’agit pas ici de savoir si une telle tâche peut ou non être testée (personnellement je pense que c’est un bon exercice). Par contre, le texte 1 est peut-être un peu trop compliqué par rapport aux activités effectuées en classe et au niveau du groupe par rapport à ce type de tâches complexes ; il s’agirait de trouver un autre exemple à analyser. La question de la tarification de l’exercice (2 points par texte) pourrait aussi être discutée. La correction ayant été faite avec mon praticien-formateur, nous avons décidé de pondérer les résultats par rapport à la pertinence de la réponse (analyse-synthèse) et au respect de la consigne (clarté et brièveté de la réponse) ; néanmoins quand une réponse était clairement hors sujet, aucun point n’était accordé. Il serait bon, dans le cas présent, de créer une grille de critères avec un certain nombre de points à attribuer le cas échéant.

e) Le problème relatif à la question 2 de la partie E, en plus de la relative complexité de la tâche, consiste dans la formulation de la consigne. En effet, sous indication de mon praticien-formateur, la première partie de l’énoncé qui mentionnait « En avril 1932 … » donnant ainsi une réponse quant à la partie A a été enlevée. En résulte une consigne un brin amputée. Malgré ce petit bémol, le quasi totalité des élèves a compris de quelle élection il s’agissait et a su le replacer dans le contexte historique. N’ont manqué que les réflexions relatives aux conséquences de ces événements, mais cet état de fait a été discuté dans la partie précédente du texte présent. Quoi qu’il en soit, si c’était à refaire, je n’amputerais plus la consigne, quitte à transformer la partie A.

Tels sont les points à modifier quant au test. Il n’en reste pas moins que j’ai essayé de rester cohérent et d’appliquer au mieux mes connaissances théoriques sur « la réalité du terrain » ; ainsi ce test, sous la double contrainte (concrète : prafo, classe et théorique : didactique HEP), bien que particulièrement complexe à réaliser, a été amené d’une manière adéquate et que la grande majorité des élèves a prouvé avoir englobé de nouvelles connaissances et compétences.

 

4) Bibliographie

La bibliographie présentée ici comporte de nombreux ouvrages portant sur l’évaluation de compétences en classe d’histoire. Au demeurant, je tenais à mentionner certains articles critiques quant à la logique de la compétence en éducation (Crahay (2006) ; Schneider-Gilot (2006) ; Meyer (1995). C’est en partie pour cela que mon test comporte diverses parties, faisant appel aussi bien à des compétences qu’à des connaissances.

 

Bouhon M. & Dambroise C. (dir.) (2002), Evaluer des compétences en classe d’histoire, Louvain-La-Neuve : Unité de didactique de l’Histoire de l’Université catholique de Louvain.

Bouhon M. & Jadoulle J.-L. & (2003), Développer des compétences en classe d’histoire, Louvain-La-Neuve : UCL.

Crahay M. (2006), “Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation”, in Revue française de pédagogie, n° 154, janvier-février-mars 2006, pp. 97-110.

Gerard F.-M. (2005), «L’évaluation des compétences à travers des situations complexes», Actes du Colloque de l’Admee-Europe, IUFM Champagne-Ardenne, Reims, 24-26 octobre 2005

Jonnaert Ph. (2002) Compétences et socioconstructivisme, un cadre théorique, Bruxelles : De Boeck.

Meyer G. (1995), “Pratiquer l’évaluation normative en classe”, in Meyer G., Evaluer : pourquoi ? comment ?, Paris : Hachette, pp. 38-42.

Roegiers X. (2003), Des situations pour intégrer les acquis scolaires, Bruxelles : De Boeck.

Rey B. & Staszewski M. (2004), Enseigner l’histoire aux adolesents : Démarches socio-constructivistes, Bruxelles : De Boeck.

Schneider-Gilot M. (2006), “Quand le courant pédagogique “des compétences” empêche une structuration des enseignements autour de l’étude et de la classification de questions parentes”, in Revue française de pédagogie, n° 154, janvier-mars 2006, pp. 85-96

Bilan – utilisation du blog

 

L’analyse réflexive sur l’utilisation du blog durant ce semestre me paraît devoir être scindée en deux grands axes distincts : un premier concernant les apports et limites en tant qu’outil de publication pour la certification du module et un second qui traitera de la réutilisation possible des compétences acquises dans le cadre d’un enseignement « réel ».

 

Commençons avec ma propre expérience dans le cadre du module. Bien que profane dans la mise en place d’un blog, le fait de recourir à l’informatique et au net ne m’a pas inquiété au premier abord. Je pensais en savoir assez pour m’en tirer sans coup férir. Et pourtant, cette expérience aura eu l’avantage de mettre en exergue certaines limites quant à mes « compétences technologiques », du moins lors de la publication des premiers billets. Une fois les premières difficultés passées, la suite aura été moins chaotique.

Le principal apport de cette « mise en situation » a sans aucun doute été celui d’avoir eu la possibilité de connaître l’approche et les réflexions de mes collègues, au travers de leurs propres publications (sur le blog principal). Si le fait d’avoir été confronté concrètement à la création ex-nihilo d’un « production internet » aura été particulièrement bénéfique tant au niveau personnel que professionnel, il n’en reste pas moins qu’il s’agit d’une volonté institutionnelle que de nous faire prendre conscience de l’utilité des « nouvelles technologies ». Dans ce sens, ce côté « imposé » m’a gêné, car il aurait tout aussi bien été possible de rendre les papiers demandés sans passer par le net, la charge de travail s’en trouvant considérablement allégée (combien de temps n’ai-je pas pesté devant mon blog parce que je n’arrivais pas à joindre des fichiers à mon billet, tout ceci après avoir passé plusieurs heures à mettre en place une activité, choisir mes sources, etc ?). Quoi qu’il en soit, passé ce cap, l’expérience aura été enrichissante à tout point de vue.

 

Quid de son application dans le monde de l’enseignement ? En effet, mis à part l’analyse des blogs pédagogiques, nous n’avons pas été réellement confrontés à l’utilisation de ces derniers en classe (c’était plutôt une « vitrine » de nos activités)… Néanmoins, cette mise en situation a eu l’avantage de me faire prendre conscience de l’implication et la charge de travail nécessaires pour réaliser un travail du même genre en classe, avec des élèves. Il n’en demeure pas moins que, si la possibilité se présentait (en collaboration avec des collègues notamment), je serai plus à même de construire ce type d’expérience avec des élèves. Je ne sais pas encore quelle tournure prendraient les choses (blog pédagogique ? blog « vitrine » des travaux réalisés en classe ? « blog-cours » ? blog « support de cours » ? etc), mais la pertinence de l’utilisation d’un tel éventail de possibilités n’a plus besoin d’être démontrée à mon égard dorénavant.

Blog et enseignement – analyse d’un blog

 « Regards sur l’Autre » : http://lewebpedagogique.com/collegedesaintvalerien/

 

1) Présentation du blog

Le blog dont il est question dans ce billet est intitulé « Regards sur l’Autre ». Il est le fruit de la collaboration de trois enseignants qui en sont responsables : Catherine Didier Fèvre (professeur d’Histoire, Géographie et Education Civique – HGEC), Eric Ehrsam (professeur d’Arts Plastiques) et Yves Heurtel (professeur de français). Il participe d’un projet global du Collège de Gâtinois en Bourgogne, à Saint Valérien, visant à l’ouverture culturelle sur l’extérieur et, plus spécifiquement, à « partir à la découverte de l’Autre et rendre compte de cette découverte ». Deux classes de quatrième sont concernées par ce projet et participent activement à sa réalisation.

Sélectionné pour participer au 1^er forum des Enseignants Innovants à Rennes en 2008, le blog présente un large spectre d’activités réalisées par les classes : « travail en équipe interdisciplinaire, mise en place des partenariats et visites (Bibliothèque nationale de France, artiste, Musée du Quai Branly, Conseil Général de l’Yonne), approche de l’œuvre d’art en la problématisant, parallèlement à une mise en perspective historique, mise en contact des élèves avec les œuvres et un artiste, acquisition de méthodes de travail (grille d’analyse d’une œuvre, recherche documentaire, tenue d’un classeur de bord), acquisition de compétences techniques (validation du B2i), développement chez les élèves de compétences comportementales : travail en équipe, curiosité, dimension citoyenne… »

Et ceci, en concordance avec les programmes :

« - d’histoire : Présentation de l’Europe aux XVII° – XVIII°, L’Europe et son expansion au XIX° : 1815 – 1914, La France de 1815 à 1914

- d’éducation civique : Les droits et les libertés

- de lettres : Le genre épistolaire : le contact avec l’Autre, se dire à l’Autre.

- et d’arts plastiques : A- Situations d’apprentissage: le dispositif de représentation, la matérialité des moyens plastiques et l’image B- Acquisition de repères à partir des oeuvres C- Les moyens utilisés D- Liens entre les différents champs culturels (Le nouveau collège, programme du cycle central en arts plastiques). »

Toutes les informations citées ci-dessus proviennent de la présentation du blog faite à l’occasion du forum des Enseignants Innovants (28 mars 2008), consultable à l’adresse suivante : http://docs.google.com/Present?docid=ddbzbfdx_1fffcn3hg&skipauth=true.

 

La thématique de « l’Autre », en lien direct avec l’opération BNF « Regards sur l’Autre, Regards sur la ville », permet ainsi de regrouper sous une seule appellation une série d’activités intra et extra muros provenant de trois disciplines différentes et permettant de développer compétences, savoir-faire et savoir-être.

Chaque activité (visite, atelier en classe, bref exposé, etc) donne lieu à la publication de plusieurs billets ; ces derniers sont principalement le fait des élèves qui, le plus souvent par deux, exposent leur/s réalisation / impressions / avancement dans les travaux demandés (« carnets de voyage » par exemple). Le fils conducteur du blog, le« regard » sur autrui, est toujours très présent : en témoignent les intitulés des catégories (« histoire de regards géographiques », « le vocabulaire de l’Autre », « nos regards sur la BNF », etc) et l’omniprésence dans les billets de clichés pris par les élèves (quelques vidéos complètent le cadre).

 

 

2) Conception pédagogique du blog

Pour toutes les raisons évoquées ci-dessus, ce blog de classe préconise une approche constructiviste très marquée. En effet, très rares sont les interventions des enseignants, à part pour présenter (de manière très formelle, le plus souvent) des visites ou mettre à disposition des outils d’analyse (grille d’analyse d’image par exemple). Je n’ai remarqué qu’un seul billet « conventionnel » et « dirigiste » émanant des trois professeurs : il comporte un travail sous forme de questionnaire à remplir lors de la visite du Musée du Quai Branly.

Cela dit, la grande majorité du blog est composée de billets d’élèves ; ces derniers sont au centre du dispositif et construisent leur savoir au moyen d’interactions qu’ils ont en et hors classe, tout en développant des compétences interdisciplinaires. En guise de synthèse, l’élaboration de carnets de voyage (numérisés et mis en ligne), tirés des classeurs de bord et des clichés de chaque élèves, forme, en parallèle avec l’écriture des textes du blog, l’aboutissement du projet. Plus que constructiviste, il s’agit d’un blog socio-constructiviste…

 

3) S’agit-il d’un « blog pédagogique » ?

Aucun doute là-dessus, le blog analysé correspond à la définition de « blog pédagogique ».

Les critères de base sont respectés : prédéfini mais paramétrable, souple d’accès et simple d’utilisation, mise à disposition de textes / images / sons / vidéos, etc.

Le blog permet, en outre, de « développer des pratiques collaboratives et de co-construction à l’intérieur d’espaces éducatifs toujours plus vastes ». De même, la progression « conception / développement / collaboration » transparaît régulièrement au travers des diverses étapes de l’élaboration du projet ; la circulation hypertextuelle est présente en interne et en externe.

Les élèves ayant le premier rôle dans l’évolution du blog, chacun y tient une place importante aussi bien en tant qu’auteur que commentateur. Notons finalement que les compétences s’y exercent librement à l’intérieur de cadres légaux (cf. onglet « droit à l’image » qui présente un formulaire à remplir par les parents permettant l’autorisation de publier des photographies d’élèves sur le blog).

Comme mentionné supra, il n’est pas étonnant que ce blog ait fait l’objet d’une sélection lors d’un forum spécialement consacré aux projets pédagogiques innovants, vu qu’il remplit la totalité des critères requis dans la définition du « blog pédagogique ».

 

4) Intérêt et qualité du blog

De prime abord, en raison de son aspect « fouillis » et peu structuré, ce blog pourrait en rebuter plus d’un (mais quel blog ne produit pas cet effet lors d’une première visite ?), il n’en reste pas moins un exemple-type de l’enseignement 2.0. Loin de n’être qu’une vitrine pour des cours ou des exercices, j’ai trouvé que l’espace virtuel était exploité de manière différente et innovante : trois disciplines diverses, un thème commun et des élèves responsabilisés par plusieurs tâches et activités.

La qualité intrinsèque du blog n’est donc pas à prouver. Reste à discuter de son intérêt : évident pour les classes en question, qu’en est-il pour un collègue ou un camarade d’une classe extérieure au projet ? Bien qu’offrant de nombreuses pistes de réflexion quant à la façon de se servir des TICE en classe, il me semble difficile de l’exploiter concrètement en dehors de son cadre conceptuel, puisqu’il se présente sous forme d’ « instantanés dans la vie d’une classe en 2008 », à moins de reprendre le même canevas en en changeant le thème principal. De plus, pour tisser des liens avec l’enseignement de l’histoire et fournir un exemple particulier, il me paraît assez difficile de faire le lien entre les activités proposées et le thème du programme « la France de 1815 à 1914 ».

Malgré ses innombrables qualités, ce blog me laisse un arrière-goût amer d’ « exercice de style one touch », certes réussi, mais à expérimenter dans d’autres situations et contextes d’enseignement-apprentissage. Plusieurs indices formant une preuve, j’attends de voir ce que nous réserve la suite de ce blog en 2009 (s’il y en a une) pour démentir mon scepticisme (relatif) quant à l’intérêt de diffusion globalisée d’un tel projet.

Analyse des activités autour d’un film de fiction

Analyse réflexive – activités autour d’un film

 

Pour des raisons de structure et de cohérence, il m’a semblé judicieux de séparer en deux mon analyse portant sur les activités autour du film. Ainsi, mes réflexions a posteriori concernent, en premier lieu, les problèmes et les avantages inhérents au caractère général de la séquence et, dans un second temps, une analyse plus spécifique de chacune des trois activités proposées. La prise en compte des remarques de mes collègues se fera dans la première partie du texte, alors que la seconde sera plus axée sur le déroulement des événements en classe.

 

Généralités

Comme l’avaient mentionné à juste titre Aurélie et Arnaud dans leur commentaire, la gestion du temps s’est révélée problématique. En effet, l’entier de la séquence consacrée au film a duré 3 périodes, alors que je tablais sur deux périodes au grand maximum. Sans mentionner le fait que j’ai dû accélérer le déroulement en fin de séquence. J’ai donc probablement été un peu gourmand à ce niveau-là ! A titre d’exemple, l’activité 3 aurait pu être raccourcie, le premier extrait n’apportant pas suffisamment d’éléments pertinents à la réflexion. La durée relative à la prise en compte des sources, en fin de séquence, n’a pas non plus été bien appréciée. Il faut bien plus d’une demi-heure pour mettre en parallèle le film et la réalité historique !

Au niveau des groupes, le commentaire d’Anne s’est révélé pour le moins pertinent (donner des tâches aux membres des groupes afin d’empêcher que certains ne se la « coulent douce »). En effet, bien que les activités 1 et 2 mentionnent du travail de groupes, il s’agissait plus de travail individuel à mettre en commun dans un second temps. Pour la première activité, la classe était divisée en trois, suivant les rangées de tables et pour la seconde, en deux groupes selon leur emplacement (groupe 1 : gauche ; groupe 2 : droite). Certains élèves ont bien vite compris que, même s’ils n’effectuaient pas le travail demandé, un autre camarade qu’eux pourrait répondre (vu le nombre élevé d’élèves par groupe)! Il s’agit certes d’un point à améliorer, même si ce n’est pas rendre justice à la classe que de les mettre tous le même panier, étant donné que la majorité des élèves a joué le jeu, si ce n’est avec enthousiasme, du moins avec application…

Lorsque j’ai annoncé le visionnage d’un film, les élèves étaient aux anges ; quand je leur ai annoncé que la « séance » n’était pas « gratuite » et qu’ils allaient devoir travailler sur les extraits, certains ont fait la moue. En effet, cette classe (9VSG) n’est pas habituée à mener des réflexions approfondies sur les films qu’on lui passe. Il a donc fallu introduire chaque nouvelle activité, certains élèves demandant des compléments aux consignes distribuées, et repasser plusieurs fois (au moins deux fois) chaque extrait de sorte qu’ils prennent en note les éléments qui leur semblaient pertinents. Cela participe aussi de leur relative inexpérience quant au travail autour d’un film : lorsqu’un enseignant apporte une vidéo dans cette classe, il s’agit plus d’un moment de détente que d’une autre manière de mener une réflexion historique. C’est donc aussi contre cette pratique (film = « pas l’école ») que j’ai dû lutter…

A part ces quelques désagréments techniques et pédagogiques, l’activité s’est bien déroulé de manière générale ; certains élèves, particulièrement participatifs, ont semblé conquis par la méthode, d’autres ont trouvé le temps long, mais, de manière générale, le travail demandé a été fait, la réflexion (bien) menée et les objectifs atteints.

 

Observations spécifiques aux activités

 

-       Première activité : au niveau de la charge de travail, le groupe 1 était nettement moins sollicité que les autres. L’activité pourrait donc gagner à être modifiée en vue d’un rééquilibrage des tâches.

Au niveau des contenus, s’agissant d’une introduction à la Deuxième Guerre mondiale, les élèves étaient un peu perdus quant à la datation et à la localisation des événements de l’extrait. Malgré de nombreuses hypothèses erronées, certaines bonnes idées ont émergé : invasion de l’URSS par l’Allemagne, guerre dans une grande ville russe. Concernant la datation, personne n’est allé plus loin que « entre 1939 et 1945 ».

En plus de faire appel à leurs pré-requis (culture générale), cette première activité a eu le mérite de plonger les élèves directement dans l’ « ambiance » de la guerre et plus particulièrement de la défense acharnée de Stalingrad par les Soviétiques. Après en avoir fait la synthèse et en avoir discuté ensemble, l’activité semblait faire sens aux yeux des élèves.

 

-       Deuxième activité : s’agissant du point central de la séquence consacrée au film, je dois m’avouer très satisfait par la prestation des élèves et la cohérence de l’activité.

L’unique problème a résidé dans la quantité d’informations à noter et la vitesse à laquelle elles étaient données dans l’extrait. J’ai donc dû repasser l’extrait deux fois. Mis à part cette anicroche, le reste de l’activité a porté ses fruits. En effet, grâce aux éléments pris en note, la classe a parfaitement compris les mécanismes de la propagande (messages véhiculés, moyens mis en œuvre, par qui ? pour qui ? etc.) et son but. A tel point que la troisième partie de l’activité a fait figure d’évidence, certains élèves m’ayant même demandé si « c’était tout ce que je voulais entendre » (« tout ça pour ça ? ») ! Même s’ils ont été un peu déçus par le résultat final de leur réflexion, les élèves sont arrivés seuls à mettre en lumière, au travers de l’extrait et de leur réflexion, les tenants et les aboutissants de la propagande (de guerre, dans le cas précis, mais aussi de manière générale).

A l’avenir, s’il devait m’arriver de réutiliser ce film pour présenter la Deuxième Guerre mondiale au travers de la propagande, je ne mettrais en œuvre que cette activité, car elle résume au mieux et englobe tous les aspects de la propagande visés.

 

-       Troisième activité : cette dernière activité sur le film était la moins pertinente, malgré les apparences. En effet, les extraits proposés étaient soit trop vagues, soit trop explicites. En effet, le but étant de manière en lien propagande issue du film et actualité, il aurait été suffisant de poser la question à la suite de la deuxième activité. Les élèves semblaient déjà bien conscients de l’utilisation « à double tranchant » de la propagande de guerre (mensonges possibles, mais nécessaire au moral des troupes).

En ce qui concerne le parallèle avec l’actualité, les élèves ont fait preuve de peu d’imagination. L’enseignant a donc dû faire le lien avec la publicité (« bourrage de crâne ») et les affiches politiques actuelles, en amenant des exemples concrets. Nous avons terminé la période, vu qu’il restait trop peu de temps pour aborder les sources historiques, avec une discussion sur les différences et les similitudes entre les divers types de propagande.

 

-       Sources : abordée lors de la troisième et dernière période relative à l’analyse du film, la réflexion autour des sources a été menée par l’enseignant dans un cours dialogué (lecture, questions, réponses, etc.). Tout en parcourant les documents, nous avons mis en exergue les différences et les similitudes entre film et réalité historique (par exemple, Vassili Zaïtsev a bel et bien existé ; il a été un des héros de la bataille de Stalingrad, utilisé comme nombre de ses camarades snipers, en tant qu’outil de propagande ; d’un autre côté le « vrai » Vassili n’avait pas le charme d’un Jude Law , selon certaines élèves !).

L’analyse des sources, bien que trop rapide (due à la longueur des activités précédentes et au besoin de continuer le programme d’histoire !), a permis aux élèves de prendre conscience de la différence entre la “réalité” du film et la réalité des sources. Cela a permis de développer leur esprit critique par rapport aux films historiques, afin de mettre en exergue aussi bien les éléments respectant une certaine réalité historique que ceux totalement fictifs.

 

Conclusion

Malgré les nombreux défauts relevés au fil de ce texte, il me semble que l’activité n’a pas été inutile. Elle a permis aux élèves d’aborder de manière originale un film historique, de réfléchir à la pertinence et à la « réalité » des extraits visionnés, de plonger la tête la première dans la thématique de la Deuxième Guerre mondiale et dans la problématique de la propagande.

Ainsi, au travers de la deuxième activité en particulier, les élèves ont réussi à synthétiser, grâce à leurs notes, les éléments constitutifs d’une « bonne » propagande. L’objectif principal étant atteint, il serait bon de repenser les deux autres activités afin qu’elles aient un impact aussi important sur les apprentissages des élèves, qu’elles ne fassent pas figure de « bouche-trou » et qu’elles ne semblent pas superflues aux yeux des apprenants, dans le but d’appréhender la problématique générale.

Au final, la diffusion d’un film étant toujours plus motivante qu’un « simple » cours, les élèves ont été participatifs durant les périodes consacrées aux activités et intéressés par la thématique globale de la séquence. J’espère qu’il en restera quelque chose d’ici quelques semaines et que le travail effectué portera ses fruits, puisque nous allons commencer à aborder la thématique de la Deuxième Guerre mondiale sous l’angle des affiches de propagande et des caricatures de presse…

Conception d’une évaluation

 

CONCEPTION D’UNE EVALUATION SIGNIFICATIVE

 

Présentation du dispositif d’enseignement

 

La présente évaluation viendra clôturer une séquence d’enseignement portant sur l’ascension et l’idéologie du nazisme.

Avec la seule classe dans laquelle je dispense l’histoire à raison de deux périodes par semaine (une 9VSG), nous avons travaillé en profondeur sur plusieurs aspects relatifs à l’émergence du nazisme et à son ascension inexorable vers le pouvoir. Tout d’abord à travers le personnage Hitler : en effet, le nazisme est, selon moi, très intimement lié à l’évolution du futur Führer. C’est pourquoi, sa vie a été le fil rouge du cours : aussi bien au niveau diachronique (enfance, adolescence, guerre, vie politique, doctrine, ascension au pouvoir) qu’au niveau psychologique (paresse, esprit déstructuré, aucun cadre de vie, asocial, etc).

Les événements, traités de manière chronologique, ont toujours été accompagnés par diverses sources : des photos (Hitler : de la petite enfance jusqu’à l’âge adulte, dans diverses situations, mais aussi de l’incendie du Reichstag et des panneaux pour le plébiscite de 1933), des textes (différents extraits de Mein Kampf et d’un manuel scolaire nazi), des images (drapeau nazi, symbole des SS), des graphiques (inscrits au NSDAP, pourcentages obtenus lors des élections), des affiches de propagande (« coup de poignard dans le dos ») ou électorales (présidentielles de 32), des schémas (montée des parti extrémistes de 1919 à 1933), etc. Ces documents ont fait l’objet de nombreuses activités (travaux de groupe sur les textes, exercices d’analyse individuels, discussion ouverte en classe, cours dialogués, commentaires, etc.) et ont ainsi permis aux élèves de se familiariser avec différentes approches de l’Histoire (connaissances, compréhension et analyse des sources, synthèse, etc).

Après avoir passé beaucoup de périodes à traiter ce sujet (en effet, j’ai un penchant pour l’étude approfondie des « causes »), la réalisation d’un test significatif y relatif était nécessaire, rien que pour les efforts fournis par les élèves dans le traitement de thématiques aussi complexes que la théorie raciale de Mein Kampf ou la nécessité d’un Lebensraum important pour la « race des seigneurs » (où le subjectif peut l’emporter sur l’objectif), au risque de passer un peu plus rapidement sur la Deuxième Guerre mondiale…

 

Conception argumentée du test significatif

 

Etant en stage A, il est particulièrement compliqué de créer une évaluation qui s’accorde à la fois avec ce que le prafo a l’habitude de proposer à sa classe comme TS et les éléments requis par la didactique d’histoire. J’ai donc essayé de faire au mieux pour adapter les consignes de ce travail d’évaluation à la réalité du terrain et au PEV. En effet, il est difficile d’évaluer des élèves uniquement sur des compétences lorsqu’ils n’y ont aucunement été habitués ; c’est pourquoi, mon test est assez « dirigiste », dans le sens où la plupart des documents sont accompagnés de questions (plus ou moins ouvertes).

 

Voici donc la liste des compétences et objectifs fondamentaux du PEV en lien avec mon évaluation :

a) Situer dans le temps et l’espace les faits historiques observés

• élaborer des frises ou des tableaux synchroniques et diachroniques

 

b) Exploiter un document historique selon sa nature et son contexte propre

• associer des savoirs pertinents à des informations tirées d’un document
• conduire une analyse critique d’un document

 

c) Interpréter les outils nécessaires à la compréhension des phénomènes historiques

• utiliser des statistiques
• analyser des schémas, des organigrammes, des graphiques

 

d) Maîtriser en situation un vocabulaire historique spécifique appliqué aux faits culturels, économiques, politiques et sociaux    

• prendre des notes, à partir de l’écrit ou de l’oral, pour les utiliser en situation
• rédiger un commentaire de documents
• produire une synthèse

 

L’évaluation a été prévue pour un maximum de 2 périodes de 45 minutes. Il s’agira aussi bien de tester les connaissances des élèves que la capacité à transférer leurs acquis sur de nouveaux documents (en ceci, la notion de savoir-faire sera amplement prise en compte).

J’ai essayé de structurer au mieux l’évaluation, de sorte que les tâches demandées passent du niveau 1 de la taxonomie de Bloom (connaissance) au niveau 5 (synthèse), afin de garder une cohérence dans la progression et dans la complexité des activités successives.

 

Ainsi, dans la première partie de l’évaluation, il s’agira de savoir situer chronologiquement des faits historiques, au moyen d’une ligne du temps où devront être replacés des événements relatifs à l’ascension au pouvoir d’Hitler. Cette activité permettra de tester la compétence a) et d’insister sur le premier niveau taxonomique (connaissance).

 

La deuxième partie est composée d’un extrait de Mein Kampf auquel se greffent quelques questions. Les élèves devront donner le titre de la source, souligner un passage, mentionner la caractéristique principale des propos d’Hitler et donner les catégories auxquels il s’attaque dans le texte. Première activité autour d’une source, elle participe du point b) des compétences mentionnées et permet de monter d’un degré dans la complexité de la tâche demandée (restitution de connaissances à partir d’un document ; niveau 2 de la taxonomie, compréhension).

 

La troisième partie de l’évaluation englobe plusieurs niveaux de complexité dans sa réalisation. La source historique (sept points du programme du NSDAP de 1920) permet de tester les connaissances des élèves (signification du sigle NSDAP ?, abréviation engendrée par ce dernier ?) et de mettre en exergue leur capacité d’analyse. En effet, dans la seconde activité de cette partie, les élèves devront associer un ou plusieurs points du programme à des slogans (fabriqués par l’enseignant) ; il s’agira ici de tester leur capacité à analyser une source historique et à l’associer à des concepts plus généraux. Les compétences b) et d) sont ainsi évaluées ; les niveaux taxonomiques couvrent un large spectre, allant de la connaissance à l’analyse.

 

Dans la quatrième partie, il s’agira de donner un titre à chacun des quatre extraits de Mein Kampf. Ces titres de « chapitres », qui se devront d’être brefs et en lien avec la thématique de l’extrait, permettront de tester la capacité d’analyse et de synthèse des élèves (niveau 4 et 5 de la taxonomie), selon la compétence d) citée ci-dessus. Cette activité qui peut sembler courte sera sans aucun doute la plus complexe du test, car le titre de chaque extrait devra synthétiser au mieux des notions pour le moins abstraites. Bien évidemment, dans un souci de cohérence, il n’y aura aucune référence à Mein Kampf dans les sources mêmes tout au long de l’évaluation afin de ne pas donner la réponse à une des questions de la deuxième partie.

 

La dernière activité du test permettra de faire le lien avec la compétence c). Le document, un tableau présentant les résultats des élections législatives sous la république de Weimar en pourcentage de voix (1919-1933), donnera lieu à plusieurs questions de compréhension et d’analyse. Il s’agira pour les élèves de faire le lien entre les événements socio-économiques de 1929 (krach boursier) et la poussée des partis extrémistes (spectaculaire pour le NSDAP, dans une moindre mesure pour le KPD), puis d’exposer, à travers le chiffres, en quoi la défaite d’Hitler à l’élection présidentielle face à Hindenburg n’est qu’un prélude à la grande victoire électorale de juillet 1932 et à la future nomination de chancelier d’Hitler.

 

En ce qui concerne la tarification, s’agissant pour la plupart du temps de questions, j’ai essayé de garder un équilibre au niveau des points à disposition entre chaque partie, afin de ne pas favoriser un type d’activité ou de compétence par rapport à un autre.

 

Par rapport aux contenus des cours préalables à l’évaluation, je pense avoir gardé une certaine cohérence, vu que toutes les connaissances et les compétences testées ont été exercées en classe (chronologie ; mobilisation de connaissances pour résoudre des situations complexes ; analyse et commentaire de documents, etc). J’espère que le temps à disposition leur sera suffisant et que mon évaluation ne déstabilisera pas trop ces élèves qui ne sont que très peu habitués à effectuer ce genre d’activités (c’est d’ailleurs pour cela que, sous demande de mon prafo, les analyses de sources se feront, dans la majorité des cas, sous forme de questions). Nous verrons donc si le temps passé avec eux portera ses fruits.

 

Comme convenu, le « vrai » test ne fera son apparition en ligne que lorsqu’il aura été passé par les élèves.

Activités autour du film

 

Elaboration d’activités autour du film de fiction

STALINGRAD

Fiche signalétique

1. Fiche technique

Stalingrad (Enemy at the Gates en VO) est un film de guerre, réalisé par Jean-Jacques Annaud. Il est co-scénarisé par ce dernier et Alain Godard, paire à laquelle on doit Le Nom de la Rose en 1986.

Le film est sorti dans les salles en 2001 et dure 131 minutes. Dans les rôles principaux, on retrouve Jude Law (Vassili Zaïtsev), Ralph Fiennes (Commissaire Danilov), Bob Hoskins (Nikita Khrouchtchev), Ed Harris (Major König) et Rachel Weisz (Tania Tchernova). Pays d’origine : Allemagne, Etats-Unis, France, Irlande, Royaume-Uni. Langues de tournage : anglais, allemand.

 

Informations tirées de http://fr.wikipedia.org/wiki/Stalingrad_(2001)

 

2. Thèmes

Ce film permet d’aborder ou peut s’insérer dans les thématiques suivantes :

- la Seconde Guerre mondiale

- la bataille de Stalingrad (aspects militaires, sociaux ou politiques)

- l’aspect total de la guerre

- la propagande de guerre

 

3. Autour du film

a. Le réalisateur

Voir les sites suivants :

http://fr.wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Annaud

http://www.jjannaud.com/index.htm

 

b. Entretien avec le co-scénariste Alain Godard au sujet du film

NAISSANCE DU PROJET

« Le fait que je sois né le jour du débarquement m’a plongé dès ma jeunesse dans une atmosphère liée à la seconde Guerre Mondiale. Dans ma famille, le seul jour où l’on avait le droit de regarder la télévision, c’était le 6 juin pour les commémorations. Ce n’est qu’une anecdote mais elle explique ma passion pour tout ce qui touche à l’un des grands drames du 20ème siècle.

J’ai lu très tôt le livre de William Craig intitulé « Enemy at the gates », où figure l’anecdote du tireur d’élite Vassili Zaïtsev, ancien berger devenu un héros national que l’état-major allemand décide d’abattre par tous les moyens. J’en avais tiré un bref synopsis que j’avais mis de côté après en avoir parlé rapidement à Jean-Jacques, mais sans suite. J’en profite pour préciser que cette idée n’a rien à voir avec le vieux projet Mnouchkine-Leone qui concernait le siège de Leningrad, et pas du tout Stalingrad,  et qui avait été proposé, c’est vrai, à Jean-Jacques Annaud ».

 

CONVAINCRE LE REALISATEUR

« Je crois que Jean-Jacques avait envie d’une vraie rupture après SEPT ANS AU TIBET en passant d’une chronique à un scénario beaucoup plus tendu. C’est ce que j’ai ressenti tout au long de l’écriture.

Comme d’habitude, quand il s’empare d’un thème et d’une période, Annaud s’imprègne totalement de tout ce qu’il peut lire et il devient très vite l’homme le plus documenté de la terre sur la question, qu’il s’agisse du football pour COUP DE TETE, du drame médiéval d’Umberto Eco ou de la bataille de Stalingrad. Son apport ici, c’est son regard et son ironie sur le rôle énorme de la propagande dans le choc des deux régimes, soviétique et nazi.

Moi, je me suis concentré sur le suspens très « western » qui entoure la confrontation et la poursuite de ces deux hommes dans les ruines de Stalingrad et qui me rappelait un peu le cinéma de mon enfance, jusqu’au face-à-face final. Nous avons en permanence mêlé dans l’écriture ces deux aspects de l’histoire ».

 

Informations tirées de http://www.stalingrad-lefilm.com/stalingrad.htm

 

4. Le film

a. Synopsis

Le scénario décrit l’affrontement entre deux tireurs d’élite instrumentalisés par la propagande de leur camp respectif, soviétique ou nazi, tout au long de la bataille de Stalingrad. Cette propagande tient d’ailleurs un rôle assez important dans le film.

Vassili Zaïtsev est un jeune tireur d’élite. Pendant le siège de Stalingrad, il rencontre Danilov, un officier politique, auquel il démontre ses talents en abattant des Allemands, notamment des officiers. Danilov propose au commandement de faire de Vassili un héros, une icône pour redonner espoir aux hommes, en publiant ses exploits. En riposte, l’état-major allemand, dépêche son meilleur tireur d’élite, le major König. L’entente entre Danilov et Vassili commence par s’effriter car Danilov tombe amoureux de Tania, elle aussi tireuse d’élite et éprise de Vassili …

 

Informations tirées de http://fr.wikipedia.org/wiki/Stalingrad_(2001)

Voir aussi le synopsis, plus long et plus complet (mais aussi mâtiné d’un certain type de propagande !), du site officiel du film : http://www.stalingrad-lefilm.com/stalingrad.htm

 

b. Commentaire historique

L’histoire de ces deux ennemis s’inspire de l’affrontement entre Vassili Zaïtsev, héros de la guerre patriotique russe et à qui ont été attribués 242 ennemis abattus, et son rival allemand, le Major Heinz Thorvald, maître instructeur des tireurs d’élite allemands, envoyé à Stalingrad pour tuer celui qui était devenu un des symboles de la résistance soviétique face à la Wehrmacht. L’existence de ce Major Thorvald fait l’objet d’un débat, certains historiens avançant qu’il aurait été créé par la propagande soviétique pour accroître le prestige de Zaïtsev.

 

http://fr.wikipedia.org/wiki/Stalingrad_(2001)

 

Activités autour du film

5. Les séquences choisies

a. Descriptif des séquences, minutage vidéo, durée

-       1^ère séquence : premier « exploit » de Zaïtsev qui abat, en embuscade après une attaque russe avortée, 5 soldats allemands, en présence du commissaire politique Danilov. 15′ à 19’22” (durée : environ 5 minutes)

-       2^ème séquence : mise en place de la propagande soviétique (par Danilov) présentant Zaïtsev comme un exemple à suivre et un héros de guerre. 24’40” à 26’35” (durée : environ 2 minutes)

-       3^ème séquence : présentation officielle de Zaïtsev à la presse par Khrouchtchev (en fond sonore l’hymne de l’URSS). 46’50” à 47’50” (durée : environ 1 minute)

-       4^ème séquence : confrontation entre Zaïtsev et Danilov à propos des méthodes utilisées par ce dernier pour idéaliser le sniper russe et en faire un vecteur de propagande. 1h25’20” à 1h28′ (durée : environ 3 minutes)

 

b. Justification, intérêt

J’ai décidé d’aborder un thème original (et conforme au PEV) lors de la longue séquence sur la Seconde Guerre mondiale avec ma classe d’histoire (9 VSG) : celui de la propagande de guerre à travers les affiches. Pour ce faire, les activités autour du film Stalingrad feront office d’introduction à cette thématique particulière.

Le choix des séquences a été dicté par une certaine logique, de façon à ce que la complexité de réalisation des activités augmente graduellement (selon la taxonomie de Bloom) :

- la première a pour but de mettre en place le contexte historique et les personnages principaux (exercice de compréhension) ;

- la deuxième, activité centrale de la séquence, présente et permet aux élèves de découvrir les moyens utilisés et les méthodes mises en place par la propagande (exercice d’analyse) ;

- la troisième et la quatrième donneront lieu à une seule activité durant laquelle les élèves auront à se prononcer sur l’utilisation de la propagande (exercice de synthèse).

A la suite de ces activités relatives au film de fiction, les élèves devraient être en mesure d’aborder avec plus d’aisance l’analyse d’affiches de propagande de guerre.

 

c. Activités d’élèves proposées

1^ère activité (séquence vidéo 1)

Objectifs :

- repérer les indices permettant de dater et de localiser la séquence :

              o      quels personnages ?

              o      quels éléments visuels ?

              o      quels éléments sonores ?

 

Activité autour du son et de l’image :

La classe sera divisée en trois groupes. Le premier devra s’occuper de repérer les éléments visuels et sonores concernant les personnages apparaissant à l’écran. Le deuxième devra se concentrer sur les éléments visuels, tandis que le troisième uniquement sur le son (dialogues, musique, bruitages,…).

Cette première activité devrait permettre de mettre en place le contexte de guerre (Allemands vs Russes ; ville en ruine à Stalingrad, etc), les personnages principaux et leurs caractéristiques (Zaïtsev, sniper/ Danilov, commissaire politique, etc).

 

Support pour les élèves et consignes : voir annexe-activités

 

2^ème activité (séquence vidéo 2)

Objectifs :

- identifier les différents éléments sonores de l’extrait (qui parle ? que dit-on ?)

- identifier les différents éléments visuels de l’extrait (que voit-on ? qui voit-on ?)

- en mettant en relation les éléments relevés par les élèves, expliquer :

               o      la nature du (des) message(s) véhiculé(s),

               o      les moyens mis en place pour le(s) transmettre,

               o      par qui ?,

               o      pour qui et dans quel but ?

- mettre un nom sur ce type d’ « action » politique et militaire

 

Activité autour du son et de l’image :

La classe sera, pour cette deuxième activité, divisée en deux groupes. Le premier repérera les éléments sonores, le second ceux visuels.

Ces éléments permettront d’analyser le(s) message(s) véhiculé(s) (à caractère extraordinaire des exploits d’un simple berger ; résistance du peuple russe ; émulation ; victoire encore possible), les moyens mis en place pour le(s) transmettre (affichettes, radio, journaux, photos, bouche à oreille), par qui (Soviétiques, bureau spécialisé) et pour qui (Soldats soviétiques à moral des troupes ; Allemands à démoraliser les troupes ; population civile à espoir).

L’accumulation de ces indices devrait permettre aux élèves d’appréhender le concept de propagande de guerre.

 

Support pour les élèves et consignes : voir annexe-activités

 

3^ème activité (séquences vidéo 3 et 4)

Objectifs :

- au moyen des deux séquences vidéo (images et son en même temps) ou selon son propre avis, donner au moins deux arguments en faveur de l’utilisation de la propagande et au moins deux contraires

- donner un exemple de propagande contemporaine et, en le(s) comparant avec la propagande du film, détecter des différences ou des similitudes

 

Activité autour du son et de l’image :

Pour cette dernière activité, chaque élève travaille seul et analyse la totalité des séquences vidéo (son et image). Les élèves étant amenés à se prononcer personnellement sur la propagande en trouvant des arguments favorables et contraires, les deux extraits filmiques ne sont que des aides pour les amener à réfléchir par eux-mêmes sur la question. Finalement, une discussion pourra être menée par rapport à la propagande actuelle, qui mènera peut-être aux affiches politiques et, par là même, au thème principal de la suite du cours (analyse des affiches de guerre).

 

Support pour les élèves et consignes : voir annexe-activités

 

6. Documents complémentaires et sources historiques à utiliser afin de compléter et poursuivre la discussion

Afin d’être exhaustif, il convient de terminer la séquence avec l’étude de quelques sources historiques. Ces dernières permettront aux élèves d’avoir une vision plus « historique » du personnage Vassili Zaïtsev (photos et texte), des snipers soviétiques et de l’image qu’ont donnée d’eux la presse et la propagande.

De ce fait, l’étude des Carnets de guerre de Vassili Grossman me semble pertinente dans le sens où il s’agit d’une source de première main, qui plus est objective dans la grande majorité des cas. Il conviendra, avant de lire les passages choisis, de contextualiser l’ouvrage. Au travers des textes, il sera possible d’avoir, à la fois, une image plus « réaliste » de l’action et des comportements des snipers soviétiques, mais aussi de l’importance qu’ils ont revêtue dans la propagande et dans la presse.

Finalement, le débat quant à un éventuel affrontement entre Zaïtsev et un sniper allemand, envoyé dans le but de l’abattre, pourra être abordé et nuancé, au vu de la propagande.

Les photos de guerre peuvent être comparées à la vision évoquée par le film (Zaïtsev-Jude Law ; fontaine de Stalingrad ; fusil de Zaïtsev).

De plus, afin d’avoir aussi une vision du côté allemand de l’affrontement, il serait intéressant de lire quelques-unes des « dernières lettres de Stalingrad » ; ces dernières sont consultables sur le site http://www.jacquelineveuve.ch/films/015/det_fr.htm.

 

Documents (voir sources):

- photos de guerre (Zaïtsev, snipers, fusil, fontaine)

- deux extraits des Carnets de guerre de Grossman (op. cit.)

 

7. Bibliographie

Beevor, Antony, Stalingrad, Paris, De Fallois, 1999

Craig, William, Enemy at the Gates : The Battle for Stalingrad, New York, Penguin Books 1973

Domenach, Jean-Marie, La propagande politique, Coll. Que sais-je ?, Paris, PUF, 1950

Ellul, Jacques, Histoire de la propagande, Coll. Que sais-je ?, Paris, PUF, 1976

Grossman, Vassili, Carnets de guerre ; de Moscou à Berlin, 1941-1945, textes choisis et présentés par Antony Beevor et Luba Vinogradova, Paris, Calmann-Lévy, 2007

Morelli, Anne, Principes élémentaires de propagande de guerre, Paris, Labor, 2001

annexe-activités

sources

Choix du film

L’activité autour du film de fiction se déroulera dans une classe de 9VSG, la seule dans laquelle j’enseigne l’histoire, à raison d’une période par semaine.

Quand l’activité aura lieu, nous serons en pleine Seconde Guerre mondiale. Après avoir introduit le sujet (causes et chronologie de la guerre), j’ai décidé de mettre en place une séquence abordant cette période sous l’angle des affiches de propagande. C’est pourquoi mon choix s’est porté sur le film de Jean-Jacques Annaud, Stalingrad (Enemy At The Gates), de 2001.

Bien que critiqué pour son côté très hollywoodien, ce duel quasi “morriconien” entre deux snipers est inspiré par l’histoire du tireur d’élite russe Vassili Zaïtsev, durant le siège de Stalingrad. L’utilisation de ce dernier en tant qu’outil de propagande s’intègre bien dans la thématique de la séquence portant sur la propagande de guerre. Le film permettra d’illustrer, au travers de quelques plans et séquences choisis, les autres moyens utilisés par la propagande, en dehors des affiches, et l’impact, sur le moral des troupes amies et ennemies, des exploits relatés par les tracts et les radios soviétiques.

Pour plus d’information sur le film, voir le site officiel: http://www.stalingrad-lefilm.com/

Hello world!

Welcome to WordPress.com. This is your first post. Edit or delete it and start blogging!